AUTOVALORACIÓN PERSONAL

No se muy bien como comenzar ha hacer la autovaloración del portafolios... a mi parecer creo que aquí está todo que aprendido de esta asignatura estos meses, no puedo ser muy positiva porque no me encuentro en una etapa que así sea, pero si alguien lee esto que sepa que hay que ser fuerte y luchar contra todo lo que se ponga en medio, aunque aveces no veamos la salida la hay, y la carrera como profesora creo que es una de las mejores medicinas que hay, por lo menos para mi.

Estos meses compartidos con toda esta gente que hace nada no conocía también ayuda, porque en ellos puedes ver la misma vocación y el compartir con ellos los mismos sentimientos.

Crear el portafolios nos ha dado una gran libertad para poder expresar lo que cada uno llevamos dentro de todo lo que hayamos podido aprender, ya no solo de esta asignatura, todos tenemos dentro una pequeña mezcla de todas, y eso también es muy importante, tenemos que enlazarlas bien todas.

Yo personalmente que estado en la misma carrera pero con diferente plan puedo decir que el grado era lo que mejor le podía venir a los que realmente quieren ser maestros, porque día a día desde el principio hay que estar al pie del cañón demostrando las ganas y la vocación, no vale con estudiar un par de paginas que se olvidan a las dos semanas, esto es mucho mas, algo que se queda dentro, y el portafolios a sido de gran ayuda para poder comprobar que todo esto es cierto, y todos hemos podido comprarlo. Es algo que hemos hecho dedicando tiempo y cuando de verdad hemos creído conveniente ponernos a escribir acerca de algo que nos interesaba.

Lo ultimo que tengo que decir es que tengo que darle las gracias a todos y cada uno de mis compañeros por todos los momentos en los que me derrumbado y me han ayudado a levantarme, no han dejado de estar pendientes de que no flaqueara y han hecho todo lo que han podido por ayudarme en este momento tan malo para mi. Y a ti Concha muchas gracias también por esas pequeñas charlas que hemos tenido.

Espero pasar los próximos 3 años de mi carrera como maestra acompañada por todos vosotros y con un equipo docente tan bueno como el vuestro.

¿Cuál es la utilidad de la evaluación institucional?

La utilidad de la evaluación institucional, abre un debate interesante. La aplicación práctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluación que pueden concebirse de forma complementaria en tanto que pretenden trascender la visión de la evaluación como un mero instrumento al servicio de la toma (o legitimación) de decisiones políticas. Esta perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo proceso evaluativo en sus tres niveles (individual, institucional y sistémico), contribuyendo constructivamente a satisfacer las demandas respecto al interés por la calidad educativa que se evidencia en el seno la sociedad. En este sentido, la utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la comunidad en cada caso, como por ejemplo la acreditación, la valoración, la desmitificación, o incluso la clarificación de las actuaciones políticas, aportando al funcionamiento democrático del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una adecuación inteligente a la realidad que se evalúa y la lectura final deberá incluir tanto las consecuencias conforme a los propósitos declarados, como aquellas que aún no habiendo estado previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de evaluación.

Oportunidades y riesgos de la evaluación

Dice Tiana Ferrer que "la Evaluación es una tarea cargada tanto de promesas como de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es así que defensores de la evaluación institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes beneficios. Pero simultáneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso desde un punto de vista práctico. Lo cierto es que la evaluación, en sí misma, es una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por otro, lleva implícito un riesgo significativo de desnaturalización.

¿Evaluamos para tomar decisiones?

Antes de responder esta pregunta, deberíamos reflexionar respecto a cómo debería distinguirse una simple evaluación de una investigación? Y si bien los términos parecen relacionarse cabe recordar que:

nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histórico de la evaluación, hoy en día está ampliamente aceptada la distinción entre ambos"rrer, 1996).

Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluación, se enfatizan los resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las particularidades del objeto de estudio, mientras que en una investigación se suele buscar un grado más amplio de generalización.

A propósito de la formulación y evaluación de proyectos educativo, Chavez señala que:

"el planificador de la educación se propone generar cambios y alterar la realidad educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su perspectiva que las características de esa realidad educativa concreta son negativas o presenta deficiencias y carencias" (Chavez, 1993),

y será pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo) concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el proyecto educativo.

Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la planificación educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la acción técnica y la acción política de una planificación" (Chavez, 1993) puesto que por lo general, el planificador, es considerado un técnico cuyo objetivo es el de hacer operativas políticas asumidas previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la toma de decisiones. En estos casos, el planificador ni influye ni modifica la realidad sino que tan solo legitima decisiones políticas.

"El proceso de formulación y evaluación de proyectos educativos se enmarca en un proceso más amplio que es el de la gestión de la educación (Gerencia Educativa): conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la producción de productos y servicios educativos y una mayor y más justa distribución de esos productos y servicios" (Chavez, 1993).

Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos educativos que permitan mejorar la calidad de la gestión educativa.

Entonces, el trabajo del evaluador tendrá, efectivamente, el objeto de emitir juicios de valor respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexión entre tales juicios y la actuación posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable esperar que tales juicios tengan influencia concreta sobre la toma de decisiones. En este sentido cabe, pues, repasar dos enfoques al respecto:

La concepción instrumental

A comienzos de los años setenta, la creencia dominante se correspondía con que las evaluaciones educativas deberían ser el factor más importante para la toma de decisiones. De este modo, el énfasis se centraba en el valor instrumental de la evaluación. Esta concepción, si bien todavía predomina en algunos sectores, ha perdido vigencia puesto que actualmente, se considera que la función de la evaluación es mucho más compleja que su utilidad estrictamente instrumental.

Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el ámbito educativo, involucra la relación de múltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores cuya complejidad es evidente. Dentro este contexto, los resultados de una evaluación representan posiblementne uno de los elementos a considerar, pero improbablemente el único o el más relevante.

Concepción iluminativa

De acuerdo a este enfoque, la función de la evaluación no se limitaría a conformar un instrumento de orientación dirigido a la toma de decisiones sino que sería concebida como un trabajo cuyo objetivo general sería el de indagar sobre la naturaleza de los procesos educativos dentro de un contexto determinado. Siguiendo a Ferrer, la perspectiva esclarecedora o iluminativa, posibilitará:

a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemáticas dominantes en un momento dado.

b. Promover la conciencia social en relación a determinadas problemáticas de la comunidad.

c. Desmitificar la eficacia de ciertas prácticas o enfoques arraigadas dentro de los hábitos de la comunidad educativa.

d. Clarificar los resultados de las actuaciones políticas independientemente del contenido de los informes que circularan sesgados por la propaganda oficial.

1.2. Efectos diferidos

Si bien, como hemos señalado, la evaluación buscaba en su primera etapa una justificación social en su utilidad instrumental, es posible afirmar hoy que esta se halla legitimada en una combinación que incorpora un enfoque iluminativo ampliando y enriqueciendo la perspectiva anterior.

De esta manera, la utilidad de la evaluación institucional deberíamos considerarla dentro de un marco más amplio en el que se integran aspectos instrumentales e iluminativos:

"En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptación de la función iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos de la evaluación en plazos de tiempo más largos que los habituales" (Ferrer, 1996)

Diferentes niveles, diferentes utilidades

Es posible distinguir tres niveles diferentes de evaluación institucional, cada uno de estos niveles supone, naturalmente, una aplicación particular.

Nivel individual

La evaluación supone, en este caso una valoración de la actividad de los diferentes individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, alumnos y docentes son sometidos al proceso evaluador. "En términos generales, puede afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que cuentan con mayor experiencia y tradición" (Ferrer, 1996)

Los usos específicos de la evaluación en este nivel, refieren tanto a aspectos sumativos como formativos. Esto significa que no solamente generará juicios de valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoración del rendimiento académico de los estudiantes, sino también que puede cumplir funciones de acreditación y desarrollo contribuyendo a certificar logros académicos y profesionales.

Nivel institucional

Este nivel requiere de la evaluación una valoración de las instituciones o entidades singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. También es posible identificar una dimensión formativa que, orientada hacia el interior de la institución tendrá por objeto proporcionar información útil en tanto, enfocando los puntos débiles, genere un punto de partida para iniciar mejoras institucionales.

Así mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensión sumativa que, dirigida esencialmente hacia el exterior de la institución se vincula a la rendición de cuentas o de supervisión. En este sentido, podemos decir que la evaluación tiene la peculiar utilidad de proporcionar información a los ciudadanos respecto al uso de los recursos públicos en materia educativa.

Nivel sistémico

Supone una valoración del sistema desde una perspectiva global involucrando aspectos vinculados a la conducción y a la información pública. En efecto, existe un nuevo estilo en la administración pública que se estaría extendiendo también en la gestión educativa:

"Si hasta algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos, enfoques y técnico para la gestión de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo" (Ferrer, 1996)

Como he desarrollado en un artículo anterior ("El renovado interés por la calidad educativa"), la preocupación por la calidad se transforma en un determinante inspirador del diseño de políticas educativas y en este sentido la evaluación cumple con la necesidad de constatar/indagar la calidad del sistema, lo cual podría relacionarse con la función iluminativa de la evaluación aplicada a este nivel en particular.

Por otra parte, en la medida que la evaluación contribuye a esclarecer la naturaleza del sistema educativo, contribuye además al debate público y, en última instancia, al funcionamiento democrático de la sociedad.

A modo de conclusión: Necesidad y exigencia de la evaluación

Pero más allá de las dimensiones anteriormente analizadas, no podemos dejar de mencionar que la utilidad y la valoración de la educación institucional, depende, en buena medida, de la calidad con que ésta se realiza. Ya sea en su concepción estrictamente instrumental o en su complementaria dimensión iluminativa, ésta es una herramienta al servicio del sistema educativo en tanto que su utilidad dependerá notablemente de la oportunidad y adecuación de su diseño y aplicación.

Santos Guerra, establece así en relación a la evaluación institucional, tres caminos posibles:

Un sendero descendente

Se incluye en esta categoría a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto, resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de evaluación. También puede suceder cuando no se ha abierto la evaluación a la participación de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta.

Un sendero ascendente

Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de autoevaluación institucional, permite que la reflexión informal adquiera un nivel interesante de sistematización, rigor y formalización. Sin embargo, no resulta útil una tarea autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carácter burocrático de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en este apartado una reflexión personal, respecto a la autoevaluación que se realiza en una de las escuelas en las que trabajo, considero que la innecesaria presión a la que se somete a los profesores genera una intencional modificación de la realidad particular de cada uno, con el objeto de satisfacer las necesidades que el personal docente estima son relevantes para las autoridades institucionales que evalúan los cuestionarios de autoevaluación. Así son particularmente significativos los items predominantemente subjetivos (como los relacionados con el vínculo con los alumnos o la eficiencia de la planificación en función de las expectactivas inciales) en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluación contribuya a mejora alguna de la calidad educativa, incluso los mismos informes son desvalorizados por el personal docente, que reconoce los vicios del instrumento de autoevaluación.

Un sendero en espiral

En este caso, se trata de una combinación que involucra tanto a la iniciativa interna del centro como la mirada de evaluadores externos. El análisis externo evita el sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que está siendo estudiada, pero no se sustituye a los actores en la etapa de valoración y análisis.

Si bien, cómo decíamos al principios de este trabajo, la evaluación tiene ciertos riesgos de desnaturalización, la mejora de la calidad educativa exige el esfuerzo de superar toda posible dificultad la implementación de recursos que permitan realizar una "lectura atenta e inteligente de la realidad"(Santos Guerra, 1996).

Es razonable esperar que cuando las evaluaciones son realizadas adecuadamente, satisfacen una importante necesidad: la de comprender y esclarecer los procesos educativos al tiempo que responden una exigencia que involucra diferentes sectores sociales, demanda emergente de la preocupación por la calidad educativa, ora por motivos económicos o socioculturales.

Finalmente, agregaré que la utilidad de la evaluación no debería ser únicamente considerada a partir del alcance que ésta haya tenido de los propósitos declarados inicialmente, puesto que las consecuencias de un proceso evaluador con frecuencia exceden las previsiones. Por ello, cuando una evaluación es llevada a cabo, es necesario prever todos aquellos efectos de modo tal que resulte posible analizarlos en el momento en que éstos se presenten.

Santos Guerra Miguel A. (1996), Evaluación Educativa 2 Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didácticos, "Parte II Cap. 8: Evaluar los centros escolares, exigencia y necesidad" y "Cap. 10: Estrategias para la evaluación interna de centros escolares". Editorial Magisterio del Río del la Plata, Buenos Aires.

El contenido científico de la organización escolar lo forman cuatro elementos que son los siguientes:

- Elementos materiales: son los soportes básicos sobre los que se cimientan los demás. Consideramos esencialmente el espacio y los recursos.


- Elementos personales: son el capital humano de las instituciones escolares, a saber: el profesorado, las familias, el alumnado, el personal de administración y servicios, etc.



- Elementos formales y funcionales: son los factores que marcan las pautas y regulan las actuaciones de manera coordinada, proporcionado el marco idóneo del trabajo, la  relación y la convivencia.

- Elementos auxiliares y complementarios: vienen a configurar el grupo de elementos que ayudan a un mejor desarrollo de los anteriores y complementan, desde instancias externas, a las instituciones educativas.

INDICE DE LA LOE

PREÁMBULO

TÍTULO PRELIMINAR

·        CAPÍTULO I. Principios y fines de la educación

Artículo 1. Principios

Artículo 2. Fines

·        CAPÍTULO II. La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida.

   Artículo 3. Las enseñanzas

   Artículo 4. La enseñanza básica

   Artículo 5. El aprendizaje a lo largo de la vida

·        CAPÍTULO III. Currículo

   Artículo 6. Currículo

·        CAPÍTULO IV. Cooperación entre Administraciones educativas

  Artículo 7. Concertación de políticas educativas

  Artículo 8. Cooperación entre Administraciones

  Artículo 9. Programas de cooperación territorial

  Artículo 10. Difusión de información

  Artículo 11. Oferta y recursos educativos

·         TÍTULO I. LAS ENSEÑANZAS Y SU ORDENACIÓN

·        CAPÍTULO I. Educación Infantil

Artículo 12. Principios Generales

Artículo 13. Objetivos

Artículo 14. Ordenación y principios pedagógicos

Artículo 15. Oferta de plazas y gratuidad

·        CAPÍTULO II. Educación Primaria *

Artículo 16. Principios generales

Artículo 17. Objetivos de la educación primaria

Artículo 18. Organización

Artículo 19. Principios pedagógicos

Artículo 20. Evaluación

Artículo 21. Evaluación de diagnóstico

·        CAPÍTULO III. Educación secundaria obligatoria

Artículo 22. Principios generales

Artículo 23. Objetivos

Artículo 24. Organización de los cursos primero, segundo y tercero

Artículo 25. Organización del cuarto curso

Artículo 26. Principios pedagógicos

Artículo 27. Programas de diversificación curricular

Artículo 28. Evaluación y promoción

Artículo 29. Evaluación de diagnóstico

Artículo 30. Programas de cualificación profesional inicial

Artículo 31. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria

·        CAPÍTULO IV. Bachillerato

Artículo 32. Principios generales

Artículo 33. Objetivos

Artículo 34. Organización

Artículo 35. Principios pedagógicos

Artículo 36. Evaluación y promoción

Artículo 37. Título de Bachiller

Artículo 38. Prueba de acceso a la universidad

·        CAPÍTULO V. Formación Profesional

Artículo 39. Principios generales

Artículo 40. Objetivos

Artículo 41. Condiciones de acceso

Artículo 42. Contenido y organización de la oferta

Artículo 43. Evaluación

Artículo 44. Títulos y convalidaciones

·        CAPÍTULO VI. Enseñanzas artísticas

Artículo 45. Principios

Artículo 46. Ordenación de las enseñanzas

Artículo 47. Correspondencia con otras enseñanzas

·         Sección Primera: Enseñanzas elementales y profesionales de música y danza

Artículo 48. Organización

Artículo 49. Acceso

Artículo 50. Titulaciones

·         Sección Segunda: Enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño

Artículo 51. Organización

Artículo 52. Requisitos de acceso

Artículo 53. Titulaciones

·         Sección Tercera. Enseñanzas artísticas superiores

Artículo 54. Estudios superiores de música y danza

Artículo 55. Enseñanzas de arte dramático

Artículo 56. Enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturales

Artículo 57. Estudios superiores de artes plásticas y diseño

Artículo 58. Organización de las enseñanzas artísticas superiores

·        CAPÍTULO VIII. Enseñanzas deportivas

Artículo 63. Principios generales

Artículo 64. Organización

Artículo 65. Titulaciones y convalidaciones

·        CAPÍTULO IX. Educación de personas adultas

Artículo 66. Objetivos y principios

Artículo 67. Organización

Artículo 68. Enseñanza básica

Artículo 69. Enseñanzas postobligatorias

Artículo 70. Centros

·         TÍTULO II. EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

·        CAPÍTULO I. Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

Artículo 71. Principios

Artículo 72. Recursos

·         Sección Primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales

Artículo 73. Ámbito

Artículo 74. Escolarización

Artículo 75. Integración social y laboral

·         Sección Segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales

Artículo 76. Ámbito

Artículo 77. Escolarización

·         Sector Tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español

·         Artículo 78. Escolarización

·         Artículo 79. Programas específicos

·        CAPÍTULO II. Compensación de las desigualdades en educación

·         Artículo 80. Principios

·         Artículo 81. Escolarización

·         Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural

·         Artículo 83. Becas y ayudas al estudio

·        CAPÍTULO III. Escolarización en centros públicos y privaos concertados

·         Artículo 84. Admisión de alumnos

·         Artículo 85. Condiciones específicas de admisión de alumnos en etapas postobligatorias

·         Artículo 86. Igualdad en la aplicación de las normas de admisión

·         Artículo 87. Equilibrio en la admisión de alumnos

·         Artículo 88. Garantías de gratuidad

·        CAPÍTULO IV. Premios, concursos y reconocimientos

·         Artículo 89. Premios y concursos

·         Artículo 90. Reconocimientos

·         TÍTULO III. PROFESORADO

·        CAPÍTULO I. Funciones del profesorado

·         Artículo 91. Funciones del profesorado

·        CAPÍTULO II. Profesorado de las distintas enseñanzas

·         Articulo 92. Profesorado de educación infantil

·         Artículo 93. Profesorado de educación primaria

·         Artículo 94. Profesorado de educación secundaria obligatoria y bachillerato

·         Artículo 95. Profesorado de formación profesional

·         Artículo 96. Profesorado de enseñanzas artísticas

·         Artículo 97. Profesorado de enseñanzas de idiomas

·         Artículo 98. Profesorado de enseñanzas deportivas

·         Artículo 99. Profesorado de educación de personas adultas

·        CAPÍTULO III. Formación del profesorado

·         Artículo 100. Formación inicial

·         Artículo 101. Incorporación a la docencia en centros públicos

·         Artículo 102. Formación permanente

·         Artículo 103. Formación permanente del profesorado de centros públicos

·        CAPÍTULO IV. Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado

·         Artículo 104. Reconocimiento y apoyo al profesorado

·         Artículo 105. Medidas para el profesorado de centros públicos

·         Artículo 106. Evaluación de la función pública docente

·         TÍTULO IV. CENTROS DOCENTES

·        CAPÍTULO I. Principios generales

·         Artículo 107. Régimen jurídico

·         Artículo 108. Clasificación de los centros

·         Artículo 109. Programación de la red de centros

·         Artículo 110. Accesibilidad

·        CAPÍTULO II. Centros públicos

·         Artículo 111. Denominación de los centros públicos

·         Artículo 112. Medios materiales y humanos

·         Artículo 113. Bibliotecas escolares

·        CAPÍTULO III. Centros privados

·         Artículo 114. Denominación